EVALUERING Nedslag#3

6: EVALUERING Nedslag#3

Nedslag#3  

EVALUERING

Formål: Hvad er formålet med evalueringen ?.

Det er til at vurdere hvor langt eleverne er nået i forhold til undervisnings delmål og mål.

Metoder: Hvordan skal der evalueres ?.

Den formative er i forhold til delmål, hvor der efter kan gives både feetback og feetforward

Den summative evaluering er den afsluttende prøve bestået eller dumpet

Genstandsfelt: Hvad skal evalueres ?.

I teori om de opnået delmålet så vi kan gå videre til næste lektion og til slut summativ evaluering, bestået/ikke bestået teoriprøve.

I praktik evaluere kørelærerne formativ de enkelte delmål

Som afslutning på alle delmålene foretages summativ evaluering køreprøve, som udføres af køredommer/prøvesagkyndig.

Dette skal være konkret og specifikt formuleret for ikke at åbne op for eventuelle fortolkningsmuligheder, ellers så forplumrer for eksempel kriterier.(Peter Holmboe s 168-169)

Kriterier: Hvilken viden skal haves (Peter Holmboe s 169)

Vi bedømmer ud fra følgene taksumonumerer

I køreuddannelsen og ved køreprøven anvendes følgende præstationskrav:

1) have kendskab til; det vil sige, at eleven skal være så vidt orienteret om et emne, at det ikke er ukendt for eleven, eller at det kan understøtte og lette forståelsen af en efterfølgende mere målrettet og grundigere undervisning,

2) udpege; det vil sige, at eleven i praksis skal kunne lokalisere bestemte køretøjsdele, herunder betjeningsudstyr,

3) aflæse og forstå betydningen af; det vil sige, at eleven i praksis skal kunne anvende instrumenter og kontrollys i køretøjet, forstå betydningen af disse og reagere i nødvendigt omfang,

4) kontrollere; det vil sige, at eleven uden brug af værktøj i praksis skal kunne undersøge og tage stilling til, om de i de pågældende kontrolafsnit anførte krav til køretøjet er opfyldt, herunder kunne forklare, hvordan kontrollen udføres,

5) angive årsager til, indhold eller betydning af; det vil sige, at eleven skal kunne finde de korrekte svar blandt flere mulige på spørgsmål om vejafmærkning, indholdet af en lovbestemmelse og lignende samt andre forhold af væsentlig betydning,

6) beherske orienterings- og manøvrefærdigheder samt andre færdigheder; det vil sige, at eleven i praksis skal kunne orientere sig kritisk, håndtere køretøjets betjeningsudstyr korrekt, udføre manøvrer fejlfrit samt udføre andre færdigheder korrekt,

7) opfatte og bedømme; det vil sige, at eleven skal kunne bemærke bestemte forhold i en færdselssituation eller på billeder, forstå forholdets betydning og hvordan man reagerer herpå eller finde de korrekte svar blandt flere mulige på spørgsmål om de pågældende forhold,

8) genkende; det vil sige, at eleven i praksis skal kunne genkende betydningen af anvisninger for færdslen og efterleve betydningen af disse,

9) reagere hensigtsmæssigt; det vil sige, at eleven i praksis skal kunne føre køretøjet og ændre hastighed, placering eller kørselsretning i overensstemmelse med færdselsreglerne, hensynet til sikkerheden og trafikafviklingen,

10) ved øvelse opnå erfaring om; det vil sige, at eleven under kørsel alene i køretøjet på køreteknisk anlæg får lejlighed til at konstatere køretøjets reaktioner under udførelse af bestemte manøvrer,

11) opnå nogen færdighed i; det vil sige, at eleven under kørsel alene i køretøjet på køreteknisk anlæg skal kunne betjene køretøjet korrekt, uden at manøvren som helhed kræves fejlfrit udført, og

12) ved øvelse opnå færdighed i; det vil sige, at eleven under kørsel alene i køretøjet på lukket øvelsesplads og køreteknisk anlæg skal kunne udføre manøvrer korrekt.

I delmålsbeskrivelserne kan præstationskravene kombineres eller kan anvendes delvist. Fx er der i præstationskravet »genkende og angive betydningen af« anvendt beskrivelser fra to præstationskrav.

Ved teoriprøven skal eleven ud fra situationer på billeder kunne »angive betydningen af« fx vejafmærkninger ved at finde de korrekte svar blandt flere mulige. Præstationskravet »angive årsager til, indhold eller betydning af« anvendes ved teoriprøven.

Ved den praktiske prøve skal eleven i en færdselssituation kunne »genkende« fx vejafmærkning og efterleve betydningen af disse. Præstationskravet »genkende« anvendes ved den praktiske prøve.

Der er ved målbeskrivelserne ikke skelnet skarpt mellem teoretisk og praktisk undervisning. Dette skyldes hensynet til, at teoretisk og praktisk undervisning skal integreres i størst muligt omfang, og at kørelæreren derfor stilles mere frit i valget af undervisningsmetode og undervisningssituation.

En skarp skelnen mellem teori og praksis er i øvrigt mindre hensigtsmæssig, idet megen praktisk undervisning, dvs. undervisning i praktiske færdigheder, udmærket kan indlæres i et teorilokale med de rette hjælpemidler, og en del teoriundervisning, dvs. undervisning i teoretiske emner, med fordel kan formidles under praktiske øvelser i færdslen.

0.2 Præstationskravenes anvendelse

I teoriundervisningen anvendes følgende præstationskrav:

1) have kendskab til,

2) angive årsager til, indhold eller betydning af og

3) opfatte og bedømme.

I den praktiske undervisning anvendes følgende præstationskrav:

4) udpege,

5) aflæse og forstå betydningen af,

6) kontrollere,

7) beherske orienterings- og manøvrefærdigheder samt andre færdigheder,

8) opfatte og bedømme,

9) genkende,

10) reagere hensigtsmæssigt,

11) ved øvelse opnå erfaring om,

12) opnå nogen færdighed

13) ved øvelse opnå færdighed i.                                       

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=195079

(Bekendtgørelse om undervisningsplan for køreuddannelsen til almindelig bil (kategori B) Bilag 2)

Brian Thygesen

Flemming M Jensen

Jan Andreasen

Differentiering #Nedslag6

#Blog 5

Differentiering #Nedslag6

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering er blevet brugt og diskuteret på lærerværelset, medier, elever og blandt forældre over det danske land i efterhånden mange år.

Men efter vores opfattelse, er det en undervisningsform, der stiller meget store krav til underviserne.

I praksis oplever de fleste lærere nok, at det at praktisere undervisningsdifferentiering er en meget tidskrævende tilrettelæggelsesform Derudover stilles der store krav til lærerne i selve undervisning i klasseværelset når de forskellige forløb sættes i gang  (Gregersen, s 139-140)

Undervisningsdifferentiering handler altså om hvornår eleverne skal være sammen om et fælles indhold, og hvornår de skal arbejde selvstændig med deres individuelle muligheder og interesser vi finder os i en spændingsfelt mellem det individuelle og kollektive ifølge (kierstein og Vestergaard 1997 : 112 )

Vores elever har meget forskellige baggrunde. Nogle har aldrig rørt en lastbil, nogle kommer fra landet, med kendskab til de store maskiner, mens andre måske er vognmands sønner, som er vokset op med opgaven (ELEVFORUDSÆTNINGER) Hvilket i sig selv kræver en del af læreren at finde den rigtige differentiering til undervisningen.

Omfangdifferentiering
-Individuelle forudsætninger (mængde)

Omfangs differentiering: elever der arbejder med mere eller mindre stof afhængig af deres individuelle forudsætninger. Nogle elever får set flere forhold om et emne end andre

Dybdedifferentiering

-Sværhedsgrad af stoffet

Dybde differentiering: sværhedsgraden kan variere fra elev til elev. Nogle kommer mere til bunds i stoffet end andre, fordi de arbejder med mere komplekse problemstillinger

Breddedifferentiering

-Forskel på omstændighederne i arbejdet med stoffet

Selve gennemgang af stoffet gentages, eller det udfolder sig i et langsommere tempo for nogle elever. Alle eleverne arbejder altså med det samme stof, men de omstændigheder hvorunder eleverne arbejder med det, er forskellige (Per Gregersen s 139)

Tempodifferentiering

- Eleverne lærer ikke i samme tempo og på samme tidspunkt. Nogle har brug for at se eller gøre det samme flere gange, før de forstår indholdet. det kunne f.eks være, at en given elev har brug for at se en distribueret video flere gange, eller holde en pause undervejs, mens andre springer noget over og hurtig går videre til det næste. Læreren kan derfor i sit læringsdesign indlejre mulighed for, at eleverne ikke er færdig med læringsprocessen på samme tid. Det er selvfølgelig urealistisk at slippe en deadlines og tidsintervaller helt, men undersøgelsesbaseret undervisning i et flipped learning-perspektiv kræver tid til fordybelse på forskellige områder, der varierer  fra elev til elev(holmboe & Hachmann s 92)

Jan Brian og Flemming

Digital Dannelse #5

4: Digital Dannelse

Nedslag#5

-Hvilke overvejelser om undervisning har dagens oplæg og øvelser givet dig ift. dannelse ?

Dannelse er gennem årene blevet diskuteret i mange sammenhænge på de danske uddannelsesinstitutioner, og der er kommet mange synsvinkler på, hvad dannelse er i forhold til de forskellige emner/fag  gennem tiden.  Vi har her under to linjer som passer ganske godt til, hvad dannelse er i forhold til Digital teknologi. Det passer i hvert fald godt med i vores terminologi.

Hvis den dannede er en der kan opføre sig ordentligt, så er den digitalt dannede en person der kan opføre sig ordentligt i den digitale verden.( Hans Siggaard Jensen Digital Dannelse)

Vi har indtil nu haft den opfattelse, at det ikke var noget, vi skulle blande os i, da de går på uddannelse, som de selv har valgt. Men efter nærmere eftertanke kan vi godt se, at der ligger et større ansvar også inden for dannelse, end vi først har antaget. Som uddannelsesinstitution har vi ansvaret for at give dem de værktøjer, inden for den digitale verden, som skal bruges i det fag, vi underviser dem i, og dem som de skal bruge til at gemmenføre deres uddannelsen. Men også vejlede dem omkring, hvordan de skal opføre sig ordentlig på nettet, som i alle andre sammenhænge.

Men af hensyn til deres læring vil vi nok i større grad prøve at sætte grænser for, hvor og hvornår de skal bruge hvilke medier.

De kan mange ting på Facebook,Twitter og Snapchat, men de kan trods alt ikke lære at bestå en teori- og køreprøve der.

-Hvordan kan du som underviser, understøtter elevernes digital dannelse ?

Vi vil fortælle dem, hvornår de skal bruger hvilke medier, og forklarer dem vigtigheden i, at man skal ikke skrive noget på eksempelvis de sociale medier om andre, som man ikke vil sige til en person, hvis man stod face to face.

Og når der er tavleundervisning, skal de ikke bruge andre medier.

-Er det realistisk i din undervisning at arbejde med elevernes personlige læringsmiljøer

Ja det vil vi i den grad at håbe, Vi kender jo alle, at der er nogle hold, hvor alt går som det ska. Men vi har også nogle andre hold, hvor det absolut ikke går, som det skal. Selvom det er de samme emner i samme fag, og de skal til de samme prøver. Læringsmiljøet er altafgørende.

Vi kan prøve at sætte dem sammen i nogle forskellige grupper, hvor vi tror, det bliver godt, og eventuel ændre dem, hvis det blive nødvendig. Eller prøve at guide dem i den rigtige retning. Vi kan også se på os selv, om der er noget, vi som lærer kan gøre anderledes.

Lektor Ph.D. Frans Ørsted Andersen definere optimale læringsmiljøer, som miljøer der er i stand til at give næring til udviklingen af fire poler (2004 s.160)

–Høj faglighed

–Alsidig personlig udvikling

–Positiv socialisering

–Kreativitet

                               Det personlige læringsmiljø

(Dalsgaard, 2011)

MVH

Jan, Brian og Flemming

#flipdk

 #flipdk

3: Flipped Classroom og Flipped Learning

Hvordan vil det passe dine målgruppe/elever?

At flippe i undervisningen vil passe vores målgruppe fantastisk, det ved vi. De er ikke så boglig begavet, men de er som regel ret gode til at bruge de digitale medier. Især YouTube og Facebook. Og ikke mindst har det deres store interesse at bruge de digitale medier. Og når interessen er stor, er der også meget større chance for. at de får noget læring af det. Vi har brugt det at flippe til de digitale medier, i gennem en årrække i teori til lastbil, bus og påhængsvogn. Det har vi gjort ved, at vi har bruger nogle digitale programmer, som Turteori og Køreklar.

Hvordan vil du kunne anvende det at flippe i din egen undervisning?

Som tidligere nævnt så flipper vi allerede i undervisningen i dag. Men vi vil gerne flippe meget mere, fordi vi tror på, at jo mindre monoton undervisningen bliver jo bedre er det for vores elever, Med andre ord sagt, jo mindre at vores elever lytter til en lærer, eller sidder stille på en stol og lytter til en computer. så hvis vi kan få den digitale teknologi med ud i praktik ved hjælp af eksempel mobiltelefon eller tablet, vil det være rigtig fint.

Vi vil meget gerne op i den spidse del af Trekanten, hvor man Skaber, Vurdere og Anvender, som Blomme har illustreret ved hjælp af de to trekanter nedenunder. I stedet for bunden af Trekanten, hvor vi har at Huske og Forstår, som lugter lidt af traditionel tavleundervisning.

            Potentialer ved at ”flippe” – Bloom jf. Krathwohl mfl.

–Mere tid til den enkelte elev

–Eleverne kan arbejde i eget tempo

–Dialog jf. Lohmann-Jensen

–Videoerne kan ses igen og igen

–Større grad af inddragelse af eleverne i undervisningen

–Mulighed for differentiering

–Skabe plads til de produktive processer i undervisningen

–Omvendt taksonomi

–Kan skabe fokus på teknik i erhvervsrettede uddannelser  

Hvordan ville du kunne anvende videoer som en del af din undervisning?

Vi vil prøve at lave nogle instruktionsvideoer, som eleverne kan hente på YouTube. Det kunne være til, hvordan sætter man snekæder, på eller hvordan kobler man en påhængsvogn til en lastbil ? Så kan vi stille et vogntog frem ude i gården, og sætte dem til at koble påhængsvogn på lastbilen, og på den måde har vi flyttet en undervisningssituation fra teoretisk til meget mere praktisk orienteret. I det oplægget er flyttet over til en YouTube video, som de kan tage med ud i praktik, og ligeledes  kan se igen og igen på deres mobiltelefoner/tablet.

Vil dine elever kunne producere videoer på egen hånd (med støtte)?

Ja, det kan de fleste helt klart. De kan meget mere i den digitale verden, end vi tror. Det bliver faktisk os, der kommer til at hænge lidt bagefter. De har deres mobiltelefon,  som man kan lave nogle ganske fortræffelige videoer med i dag. På den måde kan vi lave omvendt taksonomi.

I så fald hvilke didaktiske overvejelser ville du gøre dig i forhold til målgruppen?

Med hensyn til didaktikken tænker vi, at vi ikke i 1. omgang vil gøre brug Flipped Classroom, men i stedet vil vi bruge Flipped Learning, Grunden til det er, at vi ikke har de bedste erfaringer i forhold til, at vores elever skal forberede sig hjemmefra. Der er måske kun en eller to ud af 15, der har forberedt sig. Derfor vil vi ikke bruge Flipped Classroom, da det bygger på, at de skal forberede sig.

Med Venlig Hilsen

 Jan, Brian og Flemming

#2 didaktisk design

2. It didaktisk design.

Formål : Tilkobling af en påhængsvogn til lastbil

I didaktisk design kan vi forestille os at eleverne selv er med til at designe de ting, som skal kontrolleres ved tilkobling af en påhængsvogn til en lastbil.

 Man kan også forestille sig, at eleverne vil have nogle rammer, de skal holdes indenfor, hvorefter de så selv skal finde ud af, hvordan får de for tilkoblet en påhængsvogn ud for nogle overordnet mål:

 - Hvordan påhængsvognen er afbremset,

-  Hvordan sikrer de sig at trækstangen ikke bliver bøjet ved tilkobling.

-  Hvordan sikrer de sig at påhængsvognen er ordentlig koble til lastbilen.

Man kan også forenkle det ved at sammenfatte målene til et enkelt mål.

- Tilkoble en påhængsvogn forsvarlig til en lastbil

Hachmann og Holmboe har beskrevet, hvordan de gennem egne erfaringer har undret sig over, at de fleste af eleverne er ureflekterede over deres læring. (Hachmann & Holmboe, 2017, s.125). Den samme tanke har vi gjort os da 4 ud af 10 elever dumper ved den summative evaluering (køreprøven).

Denne uforståenhed udspringer på baggrund af, at kursisterne ikke mener de har problemer med tilkobling. Når man beder dem kigge på undervisningen og komme med kritik, siger de fleste, at der skal være mere fokus på bakning med påhængsvogn, og ikke tilkobling af køretøjer. Det vi oplever er, at 4 ud af 10 kursister dumper ved tilkobling, hvorimod kun 1 ud af 10 dumper på bakning.

Hachmann og Holmboe har udarbejdet en metro model som illustrerer kursistens vej fra en problemstilling af et mål til en løsning af målet. Denne model kunne måske være en løsning på vores problem.

De ressourcer, som eleverne kan benytte sig af, under deres vej til målet kunne være

• En anden elev.
• En lærer.
• En video.
• Et tekstdokument.
• En lydoptagelse.

(Roland Hachmann Peter Holmboe Flipped Learning - Mere end bare video. s 126)

Vores It didaktiske design kan være bygget op som denne metro løsning hvor vi som lærer giver dem en problemstilling af et undervisningsmål,og eleverne finder selv vejen dertil.

Så vi har bevæget os fra Behavioristisk og monologisk didaktisk design

De ressourcer, som eleverne kan benytte sig af, under deres vej til målet kunne være

• En anden elev.
• En lærer.
• En video.
• Et tekstdokument.
• En lydoptagelse.

(Roland Hachmann Peter Holmboe Flipped Learning - Mere end bare video. s 126)

Vores It didaktiske design kan være bygget op som denne metro løsning hvor vi som lærer giver dem en problemstilling af et undervisningsmål,og eleverne finder selv vejen dertil.

Så vi har bevæget os fra Behavioristisk og monologisk didaktisk design

Til Konstruktivistisk og dialogisk didaktisk design, som muligt kan gøre at eleverne kommer til at reflektere mere over deres læring.

Evaluering.

Formativ undervejs i processen, og summativ som afslutning.

Som dokumentation for, at eleven har opnået målet, skal de lave en video via deres mobiltelefon.